In het mbo, hbo en wo worden ambities over flexibilisering en het ondersteunen van een leven lang leren tegenwoordig nadrukkelijk aangescherpt. Deze aanscherping is bovendien in een stroomversnelling geraakt door het hybride lesgeven – of het volledig online lesgeven – tijdens de COVID-19-pandemie. Van studenten in het mbo, hbo en wo wordt meer en meer verwacht dat ze leren om zichzelf adequaat te reguleren.

Nu is zelfregulatie een veelomvattende term. Wanneer het gaat om zelfregulerend leren, dan zijn doelstellingen, motivatie, metacognitieve vaardigheden, cognitieve strategieën en inspanning elementen die in de meeste theorieën over zelfregulerend leren terugkomen. Een student die zichzelf goed reguleert, heeft een diepgaande conceptuele kennisbasis, heeft doelstellingen die passend zijn binnen een gegeven leeromgeving, is in staat een planning te maken om deze doelstellingen te bereiken, voert de planning uit door gebruik te maken van effectieve strategieën, reflecteert op het eigen handelen, weet zichzelf te motiveren en steekt genoeg tijd in de studie. Kortom, goede zelfregulatie vraagt nogal wat van een student.  
 
In de rest van dit artikel focus ik op een specifiek onderdeel van zelfregulatie, namelijk het kiezen van effectieve leerstrategieën. Ik zal uitleggen wat effectieve leerstrategieën zijn, waarvoor ze effectief zijn en wat je als docent in je onderwijs zou kunnen doen om het gebruik van dit soort leerstrategieën bij studenten te bevorderen. Studenten gebruiken dit soort leerstrategieën namelijk niet altijd uit zichzelf. 

Effectieve leerstrategieën?  

Effectieve leerstrategieën bestaan er in verschillende soorten en maten, maar ze hebben wel een aantal belangrijke dingen gemeen. Zo vergen alle effectieve strategieën tijdens het leren een grotere mentale inspanning van de student dan oppervlakkige leerstrategieën. In de cognitief psychologische literatuur wordt betoogd dat effectieve leerstrategieën tijdens het leren tot desirable difficulties leiden: moeite die zich op een later moment vertaalt in een betere beheersing van de stof en betere resultaten bij toets. Daarnaast – en wellicht belangrijker – dragen effectieve leerstrategieën bij aan de constructie van diepgaande kennisnetwerken of aan de consolidatie van dit soort netwerken. Constructieve strategieën lokken bij studenten een verwerking van de stof op die ertoe leidt dat nieuwe kennis verbonden wordt met eerder opgedane kennis en dat die eerder opgedane kennis waar nodig bijgesteld of genuanceerd wordt. Daarnaast zorgen constructieve strategieën ervoor dat mensen betekenisvolle verbindingen leggen tussen elementen in een kennisnetwerk. Voorbeelden van constructieve leerstrategieën zijn het uitleggen van de leerstof aan jezelf (self explaining) of aan anderen (explaining), het maken van een visuele weergave van de stof aan de hand van mapping-technieken (denk aan een mindmap) of het maken van een goede samenvatting.  
 
Naast de constructieve strategieën zijn er strategieën die opgebouwde kennis versterken. Een voorbeeld van dit soort consolidatiestrategieën is gespreide herhaling. Om iets te leren is herhaling of herhaalde oefening nodig. Het is echter effectiever om herhaling te verspreiden in de tijd dan om dezelfde stof kort achter elkaar te herhalen. Anders gezegd: om iets goed te leren is het dus effectiever om één uur op zeven verschillende dagen te oefenen dan zeven uur op één dag. Naast gespreide herhaling is retrieval practice een zeer effectieve consolidatiestrategie. Retrieval practice houdt in dat een student eerder geleerde stof uit zijn geheugen ophaalt. Wanneer een psychologiestudent bijvoorbeeld eerst een tekst over leertheorieën grondig bestudeert en de inhoud van de tekst vervolgens uit haar hoofd aan zichzelf uitlegt, dan is er sprake van retrieval practice (in combinatie met explaining). Deze strategie werkt beter dan de tekst herhaaldelijk bestuderen. Verschillende onderzoeken hebben laten zien dat beide typen leerstrategieën het begrip van de stof bevorderen, de leerprestaties verhogen en dat ze ervoor zorgen dat de studenten de kennis die zij tijdens hun opleiding hebben opgedaan, gemakkelijker kunnen toepassen in nieuwe omstandigheden. Op constructie of op consolidatie gerichte leerstrategieën leiden dus tot het opbouwen van diepgaande kennis en daarom hebben zij een positief effect op leren en transfer. 

Gebruik van effectieve leerstrategieën 

Nu blijkt echter uit verschillende studies dat studenten in het voortgezet onderwijs en in het tertiair onderwijs vaak leerstrategieën gebruiken die helemaal niet zo effectief zijn (zie bijvoorbeeld Dirkx et al., 2019; Karpicke et al., 2009). Studenten rapporteren vaak dat zij oppervlakkige strategieën gebruiken, zoals stampen (kort voor een toets alle leerstof naar binnen proberen te proppen), herlezen en het doornemen van gekochte samenvattingen in plaats van strategieën die gericht zijn op constructie en consolidatie. Uit onderzoeken blijkt dat er verschillende soorten verklaringen zijn voor dit gedrag. Een daarvan is dat studenten in hun schoolloopbaan nauwelijks leren welke leerstrategieën effectief zijn. Dat zou weer kunnen komen doordat hun docenten tijdens de docentenopleiding weinig – of niet het juiste – leren over effectieve leerstrategieën. Maar zelfs als studenten bekend zijn met effectieve leerstrategieën, dan wil dat nog niet zeggen dat ze deze daadwerkelijk gebruiken. Hiervoor zijn verschillende redenen te bedenken.  
 
Zoals gezegd gaan effectieve leerstrategieën samen met desirable difficulties. Tijdens het leren zullen studenten het gevoel hebben dat het moeizaam gaat: het is lastig om de stof uit je geheugen op te halen (retrieval practice), om de stof aan jezelf of aan iemand anders uit te leggen of om uit je hoofd een wiskunde-opgave te maken. Studenten worden hierdoor geconfronteerd met een gebrek aan beheersing. Dat is niet erg – zij zijn immers nog aan het leren – maar voor studenten kan dit een onaangenaam gevoel met zich meebrengen. Daarentegen geven oppervlakkige leerstrategieën studenten tijdens het leren een gevoel van fluency. Als een student een tekst over de Tweede Wereldoorlog bijvoorbeeld meerdere keren achter elkaar doorleest (een voorbeeld van ‘stampen’), dan wordt de tekst steeds soepeler verwerkt; veel soepeler dan wanneer de student de tekst leest en daarna uit het geheugen probeert terug te halen. Wanneer je deze student nu zou vragen om een inschatting te geven van het beheersingsniveau van de inhoud van de tekst, dan is het zeer waarschijnlijk dat de student het niveau na de oppervlakkige strategie hoger zal inschatten dan na de effectieve strategie die gericht is op diepere verwerking van de stof. Het resultaat van een kennistoets zal echter het omgekeerde patroon laten zien. Kortom, zelfs als studenten op de hoogte zijn van effectieve leerstrategieën, dan nog zouden zij de voorkeur kunnen geven aan oppervlakkige strategieën. Deze kosten namelijk minder moeite tijdens het leren, waardoor ze studenten – ten onrechte – een gevoel van beheersing geven.  
 
Een andere reden waarom studenten effectieve leerstrategieën niet gebruiken ondanks dat ze er kennis van hebben, is dat dit vraagt om een goede planning. Omdat effectieve leerstrategieën meer moeite kosten, moet een student er namelijk op tijd in het leerproces mee beginnen. Vanwege concurrerende activiteiten, zoals werk, sport en sociale contacten, is deze planning echter soms lastig uit te voeren. Het resultaat is dat studenten uiteindelijk noodgedwongen terug moeten grijpen op minder tijdrovende maar oppervlakkige leerstrategieën.  
 
Tot slot leidt kennis niet altijd tot effectieve leerstrategieën om de eenvoudige reden dat veel studenten in het huidige onderwijssysteem dergelijke strategieën helemaal niet hoeven te gebruiken om succesvol te zijn. Plat gezegd: met oppervlakkige strategieën kun je soms net zo goed je studiepunten halen. 

Dirkx, K.J.H., Camp, G., Kester, L., & Kirschner, P.A. (2019). Do secondary school students make use of effective study strategies when they study on their own? Applied Cognitive Psychology, 33, 952-957. https://doi.org/10.1002/acp.3584 

Karpicke, J.D., Butler, A.C., & Roediger, H.L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009